Introducción a Upgrade In Management

Una valiosa modalidad de aprendizaje - por Santiago Lazzati


La American Management Association y MERCADO ofrecen este programa de capacitación, Upgrade in management, basado principalmente en el estudio de textos seleccionados, en la posibilidad de navegar por otros materiales útiles y en la realización de ciertas tareas complementarias.

Creo firmemente en el gran valor de esta modalidad de aprendizaje, siempre y cuando se encare con el enfoque adecuado y se integre con otros métodos pertinentes.

Es más, mi propio desarrollo personal está basado en una fuerte dedicación a la lectura, en una permanente sinergia con la experiencia proveniente del trabajo. Por eso, en esta introducción me concentré en subrayar este concepto.

No invertiré mi tiempo ni el de ustedes en abundar sobre lo que, supongo, es bien sabido por todos:

• que las organizaciones enfrentan desafíos fenomenales generados principalmente por un entorno agresivo y cambiante;

• que de los recursos disponibles para superar tales desafíos, los recursos humanos son una pieza fundamental;

• que, entonces, la capacitación y el desarrollo de los recursos humanos constituyen un factor clave;

• que, sin embargo, este factor se torna cada día más problemático debido, por un lado, a la cantidad y la complejidad crecientes de los conocimientos en juego y, por otro, a las restricciones que plantean los recursos escasos (tiempo, dinero, etc.).

El estudio de textos, debidamente acompañado por otros métodos, es precisamente un camino excelente para resolver dicha problemática. Nos permite acceder al mejor conocimiento con una gran flexibilidad en el manejo del tiempo y de otras variables, y a un bajo costo. Vale decir que su productividad como instrumento de aprendizaje puede ser altísima. Sin embargo, requiere que se den ciertas condiciones para concretar esta productividad potencial.

Podemos agrupar estas condiciones en tres principios, profundamente entrelazados y descriptos en los siguientes capítulos de esta introducción:

1. Adoptar una actitud crítica. Esto entraña cuestionar sistemáticamente lo que se está leyendo, sobre la base de los conocimientos previos, la experiencia y el análisis. Para esto se acompaña una lista de preguntas a formularse, aplicables según la naturaleza del texto.

2. Integrar la teoría con la práctica.

3. Integrar el estudio con el trabajo. En este sentido, los principios que se describen en relación con las actividades educativas en general son plenamente aplicables a la lectura o al estudio de textos en particular.

1. Preguntas a formularse durante el estudio de un texto

1. ¿Cuáles son los conceptos más relevantes?

   1. ¿Cuáles son las ideas centrales?

   2. ¿Cuáles son las cuestiones fundamentales que se plantean? (una cuestión implica opiniones controvertidas o cursos de acción alternativos).

   3. ¿Cuál es la posición del texto con respecto a dichas cuestiones?

2. ¿Qué relación existe entre los distintos textos que componen el material que estamos estudiando? (similitudes, diferencias, oposiciones, etc.).

3. ¿Qué juicio crítico merece el texto?

   1. ¿Cuál es mi opinión acerca de las cuestiones significativas referidas en a.2?

   2. ¿Qué no concuerda con mis conocimientos previos?

   3. ¿Qué no concuerda con mi experiencia práctica?

   4. ¿Se han considerado debidamente las variables situacionales?

   5. ¿Con qué no estoy de acuerdo? ¿Por qué?

   6. ¿Tiene incoherencias internas?

   7. ¿Qué ideas no están claras?

   8. ¿Qué ideas no están debidamente fundamentadas?

   9. ¿Cuál es la utilidad práctica? ¿Cuáles podrían ser los problemas de aplicación?

   10. ¿Qué teorías alternativas no están consideradas?

   11. ¿Qué opinión me merece el texto en cuanto a estructura, didáctica, amenidad, etc.?

   12. ¿Cuáles son los elementos que para mí han tenido mayor valor agregado?

4. ¿Qué dudas me quedan?

2. Integrar la teoría con la práctica

En su capítulo de la excelente obra Preparando el futuro (Ediciones Gestión 2000, 1997), que incluye la contribución de los más grandes autores actuales sobre temas de management, Lester Thurow sostiene: "Las armas competitivas dominantes del siglo XXI serán la educación y las habilidades de los trabajadores".

Afortunadamente, hoy en día muchas empresas están tomando conciencia de este desafío. Esto está ocurriendo tanto en las empresas más grandes o sofisticadas, como en las pequeñas y medianas de distintos lugares del mundo y de la Argentina.

Hace algún tiempo, una gran empresa multinacional me invitó a dar una conferencia sobre capacitación empresaria frente a alrededor de 200 de sus distribuidores. La gran mayoría de éstos pertenecían a pequeñas firmas localizadas en diversos puntos del país. El único expositor invitado era yo.

Ante todo, hay que señalar lo siguiente: hasta hace poco tiempo era casi impensable que se eligiese la capacitación empresaria como único tema general para una reunión de esa naturaleza. Pero hoy las cosas han cambiado. El tema despertó un interés enorme en los participantes. Me impactó la preocupación por la capacitación propia y la de su gente, tanto en aspectos gerenciales como técnicos. Esto fue evidente por las preguntas y comentarios que surgieron durante la charla.

Pero también fue notorio un problema común: "Queremos capacitarnos pero no tenemos claro cómo hacerlo debidamente". Y éste es un problema que alcanza a muchas empresas de cualquier tamaño.

Hay compañías que invierten lo necesario en capacitación y otras que no lo hacen, por el motivo que fuere. Pero, aun entre las que invierten bastante, hay algunas que no logran el resultado perseguido. Puede ser que las actividades educativas sean en sí satisfactorias. Por ejemplo, que los participantes hagan muy buenas evaluaciones al cabo de la actividad. No obstante, el problema suele radicar en que las actividades educativas no tienen un impacto significativo en el trabajo. No se observa en el comportamiento el cambio efectivo que se pretende.

En resumen, se trata de que la inversión en capacitación sea eficaz. El gráfico N° 1 representa este concepto.

Hace algún tiempo, en una reunión con ejecutivos de primera línea de varias empresas, planteé una serie de interrogantes:

• Primero, les pregunté por sus planes de capacitación personal para el año siguiente. En general, las respuestas fueron bien ambiciosas.

• Segundo, quise saber qué capacitación personal habían recibido en el año anterior y lo que iba del año en curso. Las respuestas indicaron una participación importante en múltiples actividades educativas.

• Tercero, les pregunté qué había cambiado realmente en sus comportamientos laborales a raíz de esas actividades de capacitación. Las respuestas fueron mucho más pobres o ambiguas.

• Finalmente, pregunté hasta qué punto no era preferible explorar cómo aplicar en el trabajo los conocimientos adquiridos en actividades educativas ya realizadas, en lugar de buscar nuevos conocimientos de dudosa o improbable aplicación.

El aprendizaje en el trabajo y en la actividad educativa

En general, cualquier persona puede adquirir conocimientos y habilidades aplicables a su trabajo en dos situaciones distintas: durante el trabajo mismo o por medio de una actividad educativa separada del trabajo (enseñanza presencial, enseñanza a distancia o autoaprendizaje). El cuadro 2 ilustra sobre las diferencias habituales entre estos dos prototipos, el trabajo y la actividad educativa.

 

La actividad educativa, a la vez, puede incluir una parte teórica y otra práctica. La primera abarca aspectos tales como el desarrollo de conceptos, modelos, metodologías y herramientas. La segunda comprende cuestiones como la realización de ejercicios de aplicación y la discusión de casos reales. Pero aun la parte práctica de la actividad educativa es distinta del trabajo: no es lo mismo equivocarse en el aula en la solución de un ejercicio práctico que equivocarse en el trabajo mismo.

Dados el trabajo y la actividad educativa así definidos convencionalmente, las claves del verdadero aprendizaje son:

• Aplicar en el trabajo el producto de la actividad educativa. Vale decir, lograr un cambio efectivo en el comportamiento en el trabajo. Esto se ha dado en llamar transferencia al trabajo.

• Utilizar provechosamente la experiencia del trabajo como una fuente fundamental del desarrollo de conocimientos y habilidades, además del input exógeno que pueden brindar el instructor y los materiales educativos. Esto se denomina aprovechamiento del trabajo.

La idea central es tanto maximizar la transferencia al trabajo cuanto el aprovechamiento del trabajo. En síntesis, integrar lo más posible el trabajo con la actividad educativa, como lo ilustra el gráfico N° 4.

Existen múltiples estrategias para lograr esa integración. Sin embargo, en aras de la simplicidad nos concentraremos en ciertas ideas que giran en torno de lo que hemos denominado modelo de ciclo del aprendizaje.

Modelo de ciclo del aprendizaje

Toda actividad educativa tiene sus contenidos temáticos. Ahora bien: hay contenidos que es preciso incorporar de manera exógena, a través del instructor o de los materiales educativos, y hay otros contenidos que los participantes están en condiciones de desarrollar reflexionando acerca de su propia experiencia. Por ejemplo, si el contenido es el modelo de liderazgo situacional de Blanchard, es poco probable que los participantes lo descubran, por más experiencia que tengan o reflexiones que hagan.

Pero los participantes bien pueden inferir las ventajas y las desventajas de la delegación sin que el instructor o el material se lo anticipen, sobre todo por medio de una actividad grupal. Y si, en todo caso, los participantes no llegan al resultado buscado, siempre puede incluirse una actividad complementaria de aprendizaje para cubrir el déficit. Cuando el método de reflexión basado en la experiencia es viable, suele brindar un aprendizaje más profundo que el input exógeno (instructor o materiales).

Por otro lado, todo contenido temático entraña ­en mayor o menor grado­ un modelo que aspira a ser aplicado en el trabajo. De lo contrario, no tendría sentido incluirlo en la actividad educativa. Claro está que el modelo puede tener valor ­total o parcialmente­ o no. En este orden la actividad educativa debería dar lugar a la crítica pertinente del modelo. En consecuencia, los participantes estarían equipados para quedarse con lo que fuera valioso del modelo. A partir de aquí se impone hacer un diagnóstico: plantearse en qué medida la situación real de la organización, grupo o individuo responde al modelo.

Este diagnóstico puede hacerse sobre la base de instrumentos que están en línea con el modelo planteado. En la medida que la situación real no responda al modelo habrá que profundizar el diagnóstico, analizando la causa de los problemas.

Completado el diagnóstico corresponde encarar un plan de cambio. Esto es, medidas concretas para acercarse al modelo.

Luego, el trabajo brindará experiencia susceptible de reflexión. De esta manera, el modelo puede ser ampliado, modificado o, incluso, descartado, reforzando el proceso de aprendizaje.

Posteriormente conviene ejercer acciones de seguimiento, con dos propósitos:

• monitorear el cumplimiento del plan de cambio; y

• reflexionar sobre la experiencia recogida.

Tales acciones, a la vez, constituyen un antecedente de futuras actividades educativas, repitiendo el ciclo experiencia-reflexión-desarrollo de conocimientos y habilidades.

Así como hablamos del diagnóstico complementario a la actividad educativa en función del modelo surgido del contenido temático, hay, por otra parte, diagnósticos que es aconsejable realizar antes de conocer el modelo, generalmente utilizando un instrumento pertinente; por ejemplo, los diagnósticos sobre estilos personales ­como liderazgo, relaciones interpersonales o aprendizaje­ en los que el participante contesta espontáneamente un cuestionario, sin especular con cuál debería ser del modelo. Claro está que el instrumento responde al modelo, pero esto no es evidente para el participante en el momento de contestar el cuestionario.

En síntesis, por un lado, la reflexión basada en la experiencia y el diagnóstico previo a la actividad educativa son vehículos de aprovechamiento del trabajo. Por otro lado, el diagnóstico complementario a la actividad educativa y el plan de cambio configuran el camino de la transferencia al trabajo. De esta manera se logra una adecuada integración entre el trabajo y la actividad educativa, como lo sintetiza el cuadro 5.

Aprendizaje implica cambio efectivo en el comportamiento.

El ser humano, para aprender, debe recorrer todo el ciclo del aprendizaje. No interesa tanto por dónde empieza. Esto es una cuestión circunstancial o de estilo de aprendizaje. Algunos prefieren encarar primero la actividad educativa, ir de la teoría a la práctica, de lo general a lo particular. Otros, en cambio, prefieren entrar por el trabajo, tener un problema real a la vista para sólo luego buscar la teoría aplicable. Se empiece por donde se empiece, lo importante es pegar toda la vuelta.

Los teóricos deben bajar al llano para probar sus teorías. Y los prácticos deben conceptualizar para aprovechar mejor sus experiencias.

3. Integrar el estudio con el trabajo

El verdadero aprendizaje requiere que las personas integren la teoría con la práctica, la conceptualización con la experiencia. Ello significa generalizar arrancando de situaciones particulares, y aplicar esta generalización a nuevas situaciones particulares. Es un permanente proceso de ida y vuelta, de lo particular a lo general y viceversa.

Si la teoría es válida, habrá de servir en la práctica. Si no es válida, deberá modificarse en función de la nueva experiencia. Alguien dijo que "no hay cosa más práctica que una buena teoría". Yo agrego: "La conceptualización a partir de la propia experiencia es el camino más enriquecedor para generar teoría útil". La declaración de que "esto será bueno en teoría pero no funciona en la práctica" representa un contrasentido en sí misma.

Para examinar debidamente el itinerario entre lo particular y lo general, primero será necesario analizar los niveles de generalización que puedan plantearse. Este análisis llevará a destacar la importancia de adoptar un enfoque sistémico y situacional, para comprender y valorar una realidad compleja y poder actuar positivamente sobre ella. A partir de ese enfoque pueden hacerse algunos comentarios vinculados con la literatura sobre management y con la actitud de ciertas personas.

Niveles de generalización

Supongamos que se plantea una pregunta general: ¿es conveniente o no aplicar Feedback 360° ­un modelo por el cual ciertos miembros de la organización son evaluados sistemáticamente no sólo por su jefe, sino también por sus clientes, pares y subordinados­ para la evaluación del personal? El cuadro 1 identifica posibles respuestas.

Un análisis comparativo de las respuestas indica lo siguiente:

• Las respuestas por sí o por no, sin agregado alguno, constituyen generalizaciones absolutas, completamente opuestas entre sí.

• Las respuestas positivas con el agregado de "en general" o "excepto..." implican prácticamente lo mismo. Y esto también ocurre con las respuestas negativas que tienen esos agregados.

• Si la respuesta depende del tipo de situación, de todos modos hay margen para generalizar, pues cabe identificar con carácter general los factores situacionales a considerar para definir si conviene o no aplicar Feedback 360°.

• Si la respuesta depende de cada caso, ello puede significar que no corresponde hacer generalizaciones acerca de la conveniencia de aplicar Feedback 360°.

Estas observaciones permiten distinguir tres niveles en cuanto al grado de generalización que puede tener una opinión:

• generalización absoluta,

• enfoque situacional,

• negación de la generalización.

En un extremo, las respuestas por sí y por no, en términos absolutos, pertenecen al Nivel 1. En el otro extremo, la respuesta de que no se puede generalizar se ubica en el Nivel 3. La respuesta de que lo conveniente depende del tipo de situación corresponde al Nivel 2.

Las respuestas positivas o negativas con el agregado de "en general" o "excepto..." constituyen un nivel intermedio entre 1 y 2. Aquí lo crucial es el alcance de las excepciones:

• Si es muy limitado, la respuesta se aproxima al Nivel 1.

• Si es muy amplio, la respuesta tiende a solaparse con el Nivel 2.

Muchas veces las personas hacen generalizaciones por medio de un lenguaje poco claro, que confunde o deja dudas acerca del nivel de generalización adoptado. Es recomendable cuidar este aspecto en aras de una buena comunicación.

Enfoque sistémico y situacional

En general, el conocimiento complejo demanda una gran dosis de enfoque situacional. La mayoría de las descripciones, valoraciones y prescripciones está condicionada por factores que intervienen o pueden llegar a intervenir en la situación. El management no escapa de este concepto general.

El enfoque situacional está muy ligado al enfoque sistémico. Este último entraña visión de conjunto y comprensión de las partes que lo componen y de sus interrelaciones. La visión de conjunto alcanza no sólo al sistema objeto de análisis, sino también al macrosistema que lo enmarca. Lógicamente, cuanto más enfoque sistémico se tenga, más predisposición habrá para el enfoque situacional. Por ejemplo, si en un proceso de empowerment se toma debidamente en cuenta el estilo de liderazgo de la alta gerencia, se estará en condiciones de identificar características de autoritarismo que podrían aconsejar un proyecto menos ambicioso pero viable. En última instancia, el enfoque situacional es una consecuencia ineludible del enfoque sistémico.

La literatura sobre management

El enfoque situacional es clave para pulsar debidamente la abundante literatura que existe sobre management. Se trata de un temario complejo. Por lo tanto, probablemente sean pocas las generalizaciones absolutas que resulten válidas y también valiosas. Puede que existan muchas generalizaciones válidas, pero la mayoría de ellas son perogrulladas y, por lo tanto, no son valiosas.

Al hablar de generalizaciones valiosas no se hace referencia tanto al valor intrínseco del concepto, sino más bien al valor agregado para la persona que lo recibe. En principio, este valor es distinto para cada persona y además cambia con el transcurso del tiempo. Hay conceptos que tenían valor agregado en 1950 pero hoy han dejado de tenerlo; por ejemplo, decir que la motivación del personal es un factor clave de la productividad.

Aun así, es acertado que un libro o artículo escrito en la actualidad incluya estos conceptos, por distintas razones: porque el texto está orientado a fijar conceptos básicos, porque resulta necesario establecer un marco de referencia para los conceptos más avanzados que siguen, o para no distraer la atención con excepciones irrelevantes.

Lo que no resulta correcto es el abuso que se observa en la literatura de management en materia de generalizaciones absolutas o cuasiabsolutas. Se trata de obviedades carentes de valor agregado; o lo que es peor, de exageraciones engañosas. Por ejemplo, decir que en las organizaciones modernas se acabaron las jerarquías. Muchas de tales generalizaciones indican ligereza en la forma de comunicarse o, tal vez, el intento de impactar a la audiencia, aun a expensas de confundirla.

Algunas obras no caen en tal defecto pero carecen del enfoque situacional correspondiente, en mayor o menor grado. Me refiero especialmente a propuestas de tipo idealista-normativo. Su contribución puede ser excelente: postulan modelos que deberían operar como brújula para el desarrollo organizacional y ofrecen herramientas para lograr el propósito. Sin embargo, en ciertos aspectos no ahondan en los factores situacionales; no analizan debidamente cuándo conviene y cuándo no conviene intentar las intervenciones recomendadas. En este orden ubico obras sumamente elogiables, como las de Peter Senge y Steven Covey.

Actitudes y dificultades

Desde mi experiencia del trabajo en consultoría es posible observar cómo ciertas personas tienen dificultad para incursionar plenamente en el Nivel 2 de generalización, aunque se manejan cómodamente en el Nivel 3. Muchas de ellas son muy capaces para resolver positivamente los casos puntuales, sin explicitar la teoría (generalización) aplicada en cada uno. Pero si se pretende conducirlos hacia el Nivel 2, se resisten. Entonces, a veces tienden a pegar el salto al Nivel 1, apelando a determinada generalización absoluta o algo por el estilo. (Por ejemplo, decir: "En esta empresa no se puede hacer nada".)

Dicha dificultad no atenta mayormente contra la resolución de problemas operativos. Tampoco impide contribuir al diagnóstico en los procesos de cambio organizacional. Al contrario, gran parte del diagnóstico primero debe nutrirse de la casuística correspondiente (Nivel 3). Sin embargo, en los procesos de cambio, cuando hay que sintetizar el diagnóstico para pasar al diseño, esas personas tienden a seguir dando vueltas con el historial detallado, y les cuesta construir conclusiones sintéticas.

Hay quienes hacen hincapié en su experiencia como fuente de conocimientos y habilidades, y son proclives a desmerecer la teoría. Esto, en sustancia, es una generalización en contra de generalizar. De todos modos, esas personas son más teóricas que lo que suponen, porque el aprovechamiento de cualquier experiencia implica un cierto grado de generalización. No hay una experiencia igual a otra. Y el puente entre las distintas experiencias es alguna forma de conceptualización acerca de sus características comunes.